Палей, Д. Богоявленский, С. Жуйков, М. Ушаков, Н. Рождественский, Г. Во-вторых, определить наиболее эффективные приемы объяснения орфографических правил алгоритмы Л. Ланда, Г. Граник, А. Власенков, Е. Шатова, В. Малащенко, Л. Селезнева, Т. Милевская и др. Алгазина, Л.
Журавлева, Е. Фитковская, В. Ераткина и др. Алга-зина, М.
- отключить смс на сайте знакомств.
- знакомства ульяновск секс;
- Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий..
- Лингвостилистический анализ художественного текста;
Разумовская, Р. Блюмберг, С. Львова, В. Мейеров, М. Соловейчик и др. Меженко, Г. Лидман-Орлова, Н. Лебедев и др. Разумовская, С. Львова, Л. Климчик и др. Лобанова, Н. Сокур, В. Петрова, Р. Блюм-берг, Н. Алексеенкова, П. Ломакин, Е. Бублеева, П. Иванов, М. Ушаков, М. Разумовская, Н. Китаев, А. Текучев ; с другой, - отбора слов под определенное правило Г. Воронин, М. Сокур, Н. Алексеенкова, Р. Блюмберг, П. Ломакин и др. Рождественский, Н. Алгазина, М. Разумовская, Г. Приступа и др. В е гг. XX века большинство исследователей Е.
Истрина, М. Петерсон, И. Палей, Н. Рождественский и др. Так, учеными-методистами стал проводиться содержательный анализ формулировок правил и самих орфограмм применительно к условиям обучения, их классификация на основе определенного признака. Правила группировались с целью облегчения их усвоения. Для овладения грамотным письмом в соответствии с природой правил Н. Рождественский важнейшим считал метод морфологических аналогий: в деревн-е потому пишется окончание -е, что так оно пишется под ударением в стен-е ; по-ехать потому так пишется приставка, что есть слово по-езд и т.
Классификации, разработанные Е. Истриной, М. Петерсоном, И. Палеем, также имели свои достоинства и способствовали продвижению методической мысли. В частности, в резуль-. Истри-ной было обращено внимание на особенности той лексики, которая подводится под одно и то же правило. Вопрос о классификации орфографических правил активно поднимали не только методисты, но и психологи. Богоявленский , - действий, которые нужно выполнить, чтобы применить правило. В соответствии с этим правила делились на одновариантные например, написание мягкого знака после шипящих на конце глаголов , двухвариантные например, правописание приставок на з-с и т.
В принципе, такой подход к разработке вопроса о типологии правил правомерен.
В то же время, имея в виду применение правил для обучения грамотному письму, Г. Таким образом, Г. Приступа разделил все орфографические правила на три основных типа группы :.
Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе
Правило-указание, по Г. При этом Г.
Приступа четко обозначил те главные требования, которым должны отвечать орфографические правила, а именно:. Фактически Г. Приступа выдвинул требования, предъявляемые только к правилам третьей группы по своей классификации. Классификацию орфографических правил, с точки рения наличия или отсутствия опознавательных признаков орфограмм, предложила Н.
Алгази-на [1]. По мнению исследователя, опознавательный этап анализа обязателен в ходе применения всех орфографических правил, которые изучаются в средней школе. Однако опознавательные признаки орфограмм присутствуют далеко не в каждой формулировке орфографических правил. Поэтому Н. Алгазина все орфографические правила разделила на две группы:. Этими терминами удобно пользоваться при анализе этапов применения правила.
В основу данной классификации орфографических правил Н. Алгазина положила принцип последовательности умственной работы, которую проделывают учащиеся в ходе применения орфографических правил: 1 обнаруживают орфограмму опознавательный этап анализа ; 2 устанавливают, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае выборочный этап анализа ; 3 решают вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения правила заключительный этап анализа.
Классификация орфографических правил и орфограмм позволила прочно поставить обучение орфографии в средней школе на теоретическую основу. Школьный курс орфографии окончательно приобрел четко выраженную грамматическую направленность. Орфографические правила, подлежащие изучению, стали располагаться в логике грамматических тем: изучается имя существительное - параллельно учащиеся знакомятся с правописанием безударных падежных окончаний имен существительных, с употреблением прописных-строчных букв, правописанием сложных имен существительных и т.
В ходе такого обучения, как показала практика, учащиеся слабо улавливали орфографическую специфику материала на фоне грамматического: орфограммы и правила обычно не складывались для школьников в орфографическую систему с определенными закономерностями и особенностями. И хотя в программах и учебниках по русскому языку вплоть до конца х гг. ХХ века были представлены все разде-. Безусловно, удобно, кроме того, изучая, например, спряжение глагола, одновременно изучать правила правописания личных окончаний глаголов, а знакомясь с системой русского склонения, усвоить правописание падежных окончаний.
Однако особенности сложившегося до конца х годов XX в. Становление навыков правописания учащихся в большей степени шло произвольно, не на основе правил орфографии, что замедляло процесс формирования навыков, снижало их качество. В середине х годов прошлого столетия М. Разумовская убедительно доказала, что при обучении орфографии учащиеся будут более успешно овладевать знаниями и пользоваться ими для определения правильного написания, если приобретенные знания будут каждый раз осмыслены как компонент общей орфографической теории [2]. Основой такой орфографической теории для учащихся, направлен-.
Разумовской, две группы взаимодействующих понятий: специфично орфографические орфограмма, тип написания, вид написания, признак, определяющий написание и те понятия языка, которые отражают внутреннюю лингвистическую основу правил правописания. Однако, как мы видим, М. Разумовская правила орфографии не включила в понятийный аппарат группы специфично орфографических понятий и не акцентировала на них должного внимания. Тем не менее указанные М. Разумовской две группы понятий, взаимодействуя, обеспечили необходимую для учащихся теоретическую основу обучения орфографии на уровне понятий и принципов правописания, но способность соотносить частные орфограммы и правила с общей системой правописания у учащихся так и не сформировалась.
Введение понятия правило орфографии позволит вооружить учеников не только знанием правила и умением применить его при письме, но также способностью классифицировать факты письма орфограммы и соотносить их с общим знанием. Именно при таком подходе все собственно орфографические понятия составят стержневую линию курса орфографии, а понятия фонетические, грамматические, лексические, семантические, отражающие лингвистическую суть правил, будут выполнять этапную функцию - являться средством определения нормативного графического варианта в каждом конкретном случае.
Над этой проблемой работало не одно поколение ученых-методистов, учителей школ. Рассматривая орфографическое правило не только как предмет изучения, но и как средство, способствующее познанию, формированию и выражению мысли, в течение ряда лет нами тщательно изучались и анализировались методические средства, методы и приемы, используемые при изучении орфографических правил.
Методику использования алгоритмов разрабатывали многие ученые Л. Шатова, Л. Малащенко, Т. Под алгоритмом они понимают развернутые схематические предписания, указывающие, что и в какой последовательности следует выполнять. Таким образом, алгоритм - это схема, модель умственных действий, строго указывающая ряд последовательных операций, которые непременно приведут к правильному результату.
Алгоритмы могут даваться готовыми, могут составляться учащимися под руководством учителя или самостоятельно после знакомства с правилом. Здесь только важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными. Приучить писать согласно алгоритму - крайне трудно, учащиеся имеют привычку писать, ориентируясь, прежде всего, на слуховой, зрительный, двигательный образ, но отнюдь не на схематически развернутые предписания.
При объяснении сути орфографических правил учитель должен, по мнению Н. Алгазиной, все внимание учащихся сосредотачивать, прежде всего, на опознавальных признаках орфограммы. Это условия возникновения орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применяется. Однако в практике работы школы эти теоретические сведения используются редко и непоследовательно. К тому же и действующие учебники реализуют их бессистемно и половинчато, ограничиваясь зачастую простым их перечнем. Многие орфографические правила по-прежнему даются без ссылок на опознавательный признак, хотя высокая эффективность изучения каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак признается методистами бесспорной.
Фонетические опознавательные признаки - это наличие в слове определенного звука: 1 шипящих ж, ш, ч, щ на конце слов сторож, мышь, ключ, рожь, прочь, беречь, рощ и т. Изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак помогает ученику, во-первых, определить, где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфографических правил. Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с ранее изученным или будущим, еще не изученным, то есть дает что-то пропедевтически.
Именно интегрированный подход к изучению правил способствует обобщению материала, группировка правил по опознавательному признаку помогает привести знания в систему, что облегчает усвоение и повышает орфографическую грамотность учащихся, поскольку опознавательные признаки сигнализируют учащимся, что надо именно здесь применять орфографическое правило. Алгазина называла этот этап работы над орфографическим правилом -выборочный. Здесь уже идет анализ, наблюдение над языковым явлением.
На данном этапе учащийся должен: выделить морфему, если надо, опреде-. В учебниках русского языка под ред. Разумовской и П. Леканта есть целая серия упражнений, формирующих у учащихся умение наблюдать и анализировать языковые явления в ходе письма. Эти упражнения учат школьников внимательно относиться к словам, которые они пишут, раскрывать их значение, структуру, правописание 3 С П -таково условное обозначение данных упражнений, которые проходят через весь школьный курс русского языка. Характеризуя приемы работы с орфографическим правилом, необходимо отметить, что в конце х - начале х гг.
XX века в нашей стране было массовое стремление учителей работать по так называемым опорным конспектам.
Урок русского языка на тему "Понятие о тексте. Заглавие текста. Структура текста
Идея эта принадлежит педагогу-новатору из г. Донецка Украина В. Шаталову учителю математики и его последователю уже в области русского языка -Ю. Статьи Ю. Суть методики Ю. Тщательное знакомство с работой по опорным конспектам целого ряда учителей-словесников, а также личный опыт преподавания не позволяют однозначно относиться к данной методике. Васильева, Е. Суворова и др. Анализ современных достижений в области создания системы обучения связной речи показывает, что усилия ученых направлены на разработку теоретических лингвистических и психологических основ системы, на определение содержания обучения знаний и речевых умений на разных его этапах, на совершенствование методики обучения.
В качестве таких направлений можно назвать следующие: 1 расширение объема речеведческих сведений и понятий; 2 углубление работы над типами речи повествованием, описанием, рассуждением за счет изучения их разновидностей; 3 введение сведений по стилистике и работа над текстами различных стилей; 4 уточнение комплекса речевых умений, выделение частных умений в структуре обобщенных речевых действий; 5 увеличение объема и сложности используемых в системе обучения текстов. Сравнительно недавно вопросы создания текста стали рассматриваться в методике с позиции теории речевой деятельности Т.
Ладыженская, В. Капинос, А. Купалова, М. Однако реализация идей теории речевой деятельности в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованным. Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными.
В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: — содержания, структуры и речевого оформления.
Соответственно в комплексе речевых умений выделяются следующие:. Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса и результаты экспериментальной работы позволили выделить линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования. В своем исследовании мы исходили из того, что для младшего школьника теоретические знания не должны быть отвлеченной абстракцией. Предложенная нами система работы мыслится как часть методического воплощения концептуальных основ общепедагогической технологии развивающего обучения Д. Эльконина — В. Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности А. Мы основываемся также на идее об опережающем развитии мышления, которая главный акцент делает на формировании теоретического и творческого мышления.
Фундаментально разработанная как общепедагогическая, технология развивающего обучения успешно функционирует на сегодня лишь применительно к предметам естественно-научного цикла и точных наук. Подходы к способам освоения художественного и теоретического материала в процессе изучения анализа художественного текста требуют основательной разработки. Объектом исследования является процесс анализа художественного текста через систему образов как средство формирования речевых умений учащихся младших классов. Предмет научного поиска составляют содержание, операционный состав и методическая система формирования у школьников в начальных классах речевых умений, предполагающая анализ художественного текста произведения и создания собственного текста.
Цель исследования состоит в разработке системы обучения анализу художественного текста младших школьников, выявлении условий их успешного обучения на основе взаимосвязи содержательной и операционной сторон речевых умений. Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа над анализом художественного текста, его изложение и создание собственного текста могла бы оказаться эффективной для формирования речевых умений, обеспечивающих речевую деятельность, при соблюдении следующих методических условий:.
Научной базой исследования лингвостилистического анализа художественного текста послужили фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи Л. Выготский, Н. Жинкин, И. Зимняя, А.
Речевые умения. Текст. Виды текста в начальной школе
Леонтьев и др. Виноградов, Т. Дридзе, Л. Новикова и др. Виноградов, Г. Винокур, Н. Кожевникова, М. Кожина, Б. Ларин, В. Одинцов, A. Пеш-ковский, Н. Шанский, Д. Шмелев, Л. Щерба и др. Бабайцева, М. Баранов, Н. Демидова, Т. Донская, А. Еремеева, В. Ладыженская, М. Львов, Т. Соловейчик, Л. Федоренко, Г. Фомичева, Т. Чижова, Г. Щеголева и др. Воюшина, В. В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ учебников русского языка и литературного чтения для начальных классов; целенаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся младших классов на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения и анализа устных и письменных высказываний учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.
На первом этапе — годы была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, который показал уровень сформированности у младших школьников речевых умений и уровень анализа художественного текста. В этот период начинается поэтапное введение экспериментальной методики. На втором этапе — годы был проведен обучающий эксперимент и анализ его результатов, создана система работы по освоению анализа художественного текста как основы формирования речевых умений у младших школьников.
На третьем этапе — годы осуществлена проверка результатов обучающего эксперимента, проведено оформление опытно-экспериментального материала и изложение основных положений апробированной методики в диссертации. Научная новизна исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании системы развития речи учащихся начальной школы на основе анализа художественного текста через обучение построения схемы системы образов на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи:.
Теоретическая значимость заключается в том, что в нем определено теоретическое насыщение анализа системы образов в начальных классах речеведческими понятиями: образ автора, художественный образ, система образов, ключевые слова, синонимы, омонимы, эпитеты, метафоры и другие тропы, составляющие группу текстовой тематики художественного текста, с целью установления и реализации следующих линий связей:.
Отобранный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, которые учащимся предстоит изучать в средней школе, что отражает сущность принципа преемственности в обучении. В диссертационной работе раскрывается связь между комплексным анализом художественного текста произведения на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи, определена взаимосвязь читательских и речевых умений, определены методы, способы и средства их выражения через анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи с постижением художественной идеи автора и умением самостоятельно продуцировать текст в виде изложения или сочинения.
Практическая значимость отражена в определении тематики и последовательности введения материала в процесс обучения младших школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методической системы формирования умения анализировать художественный текст, в отборе учебных текстов-.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных пособий для начальной школы, при создании методических рекомендаций для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета педагогики и психологии, на курсах повышения квалификации учителей по вопросам методики преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе. Анализ художественного текста через систему образов - центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала.
Умение анализировать художественный текст представляет собой сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста. В качестве определяющих систему обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения мы считаем:. Использование системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над анализом художественного текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.
Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен быть организован с учетом специфики возраста как осознанная, личност-но-мотивированная деятельность учащихся самостоятельная и под руководством учителя , основанная на деловом общении детей работа в группах, в парах в процессе обучения, учитывающая их интересы, потребности, творческие способности и склонности, а также сочетая методы и приемы как художественного образного , так и научного понятийного мышления. Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; во-вторых, выбором методов формирования коммуникативно-.
Апробация исследования. Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в ходе лекций на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Рязанском институте развития образования в — годах, межвузовских научных конференциях, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета им. Рязани, а также отражены в шести публикациях автора исследования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Начало формирования теоретических основ лингвостилистического анализа художественного текста было заложено в работе известного русского лингвиста Л. При этом отдельный художественный текст как бы вычленялся исследователем из общего контекста литературы и рассматривался в качестве имманентного явления.
Особый рост интереса лингвистов к проблемам лингвостилистического анализа художественного текста отмечается с конца х годов XX века, а в начале х годов он вводится в программу педагогических институтов как особая дисциплина. Именно в е годы разрабатывается отечественная теория лингвостилистического анализа художественного текста работы Л. Барласа, В. Вомперского, А. Горшкова, С. Ильенко, Е. Капацинской, В. Кодухова, Н. Купиной, М.
Кожина, Л. Максимова, Л. Новикова, В. Одинцова, Л. Тарасова, Н. Шанского и др. Постепенно усиливается тенденция к комплексному изучению литературного произведения, когда лингвистический анализ:. Благодаря комплексному, синтетическому подходу к исследованию художественного текста преодолевается поаспектное, поуровневое его изучение, господствовавшее в лингвистике долгие годы.
Именно комплексный анализ художественного произведения позволил увидеть, что взаимодействие языковых единиц в рамках текста носит не случайный, а целенаправленный характер: языковая структура лингвистический узор произведения всегда глубоко продумана автором с точки зрения наиболее полной и эффективной а также эффектной реализации в ней эстетической концепции. В отличие от литературоведческого анализа, целями которого являются изучение образного и идейного планов текста, определение особенностей его взаимодействия с культурно-историческим и концептуальным — творчество автора — контекстами, изучение художественного произведения как факта истории общественной мысли, предметом лингвости-листического анализа художественного текста служит языковая организация текста, а именно связи и отношения единиц разных уровней, в единстве выражающих ту или иную линию эстетической концепции произведения.
Поэтому материалом анализа оказываются: 1 архаизмы и историзмы; 2 непонятные факты поэтической символики; 3 незнакомые или малозна комые читателю диалектизмы, профессионализмы, арготизмы, жаргонизмы и термины; 4 особенности писательского словоупотребления индивидуально-авторские языковые инновации ; 5 ключевые слова; 6 тропы; 7 особенности синтаксиса; 8 своеобразие композиции; 9 специфика употребления и сцепления друг с другом нейтральных и стилистически значимых экспрессивных языковых элементов и структур; 10 особенности языковой организации подтекста; 11 особенности выбора и организации языкового материала в его частностях и целостности — речевая системность; 12 взаимосвязь языкового и смыслового уровней текста с точки зрения полноты выражения авторской концепции и др.
Приступая к работе по анализу художественного текста через систему образов как основу формирования речевых умений, мы обратились к методическим традициям в изучении теории анализа и построения текста на уроках русского языка и литературы в начальной школе, а также проанализировали состояние данной проблемы в современных программах и учебно-методических пособиях, уделив особое внимание освоению понятий: текст, заглавие, абзац, основная мысль, художественный образ, система образов, сюжет, план, композиция, идея, образ автора.
Естественно, что информация о тексте в школьных учебниках и учебно-методической литературе минимизирована. В учебно-познавательной деятельности школьники сталкиваются с текстом на уроках русского языка как с дидактическим материалом. Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами и нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки.
При этом объектом анализа оказываются лингвистические явления в тексте. Тексту как речевому феномену уделяется лишь незначительное внимание: в лучшем случае учащимся предлагается определить тему и основную мысль текста, выявить средства связи его частей или отдельных предложений. Своеобразие и специфика художественной речи определяется на основе ее базовых экстралингвистических факторов, то есть прежде всего на назначении искусства в обществе, целей и задач общения в этой сфере, типа мышления и т.
При этом речевая ткань художественного произведения не выводится за пределы лингвистических явлений и рассматривается не с узко-языковых позиций строя языка, а речеведческих лингвистики речи. Указанный подход предполагает комплексный и при этом двусторонний анализ, а именно: с одной стороны, учет особенностей творческого, образного мышления писателя как субъекта речи, адресанта, с другой — восприятия художественного текста читателем, ибо произведение словесного искусства специально и осознанно создается с целью активизации образности восприятия, фантазии читателя как основы эффективности взаимопонимания коммуникантов.
Речевая направленность обучения языку находит свое отражение в учебниках для начальной школы. Рамзаевой принцип коммуникативно-речевой направленности находит свое воплощение как в отборе языкового материала, так и в системе речевых упражнений репродуктивного, конструктивного и творческого характера. Рамзаева выделяет четыре группы речевых умений: информационно-содержательные, структурно-композиционные, изобразительно-выразительные и умения редактировать текст , с. Желтовская, Л. Бо-карева, О. Пронина , а также учебник русского языка М.